Психологическая готовность - сложное образование, которое предполагает достаточно высокий уровень развития личностной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Это не сумма изолированных психических качеств и свойств, а их целостное единство, имеющее определенную структуру. Учебно-важные качества, входящие в структуру готовности, образуют сложные взаимосвязи и оказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения.
Базовые качества в структуре психологической готовности к школе в начале обучения:
- мотивы учения
- зрительный анализ (образное мышление);
- уровень обобщений (предпосылки логического мышления)
- способность принимать учебную задачу
- вводные навыки (некоторые элементарные речевые, математические и учебные знания и умения)
- графический навык
- произвольность регуляции деятельности (в условиях пошаговой инструкции взрослого)
- обучаемость (восприимчивость к обучающей помощи).
Вначале школьного обучения успешность усвоения знаний во многом зависит от уровня развития отдельных индивидуальных качеств ребенка: мотивов учения, способности принимать задачу и т. д. Они взаимосвязаны, но связи эти сформировались в дошкольных видах деятельности, содержание и организация которых отличается от организации и содержания учебной деятельности. Поэтому структура индивидуальных качеств ребенка еще мало приспособлена для учения. И только в учебном процессе, под руководством учителя, в результате усвоения знаний и умений, и самой учебной деятельности в исходной структуре индивидуально- психологических качеств (стартовая готовность к обучению) происходят значительные изменения, которые можно назвать настройкой на учебную деятельность и усвоение знаний в условиях школьного обучения. Успешность обучения теперь во многом зависит от «организации» учебных качеств учащегося, т. е. от того, насколько хорошо они взаимодействуют, обеспечивая необходимые качества усвоения знаний. Таким образом формируется вторичная готовность к обучению в школе.
Психологическая готовность к обучению в школе отражает общий уровень развития ребенка, является сложным структурным образованием, структура психологической готовности соответствует психологической структуре учебной деятельности, а ее содержание (учебно-важные качества) определяются особенностями учебной деятельности и спецификой материала на начальном этапе обучения.
В соответствии с психологической структурой деятельности в структуре готовности мы выделяем пять блоков учебно-важных качеств:
- Личностно-мотивационный. Учебно-важные качества определяют здесь то или иное отношение к учению, желание или нежелание принимать учебную задачу, т. е. учиться.
- Принятие учебной задачи—понимание задач, поставленных педагогом и желание их выполнять, стремление к успеху или избегание неудачи.
- Представление о содержании деятельности и способах ее выполнения. Этот блок отражает уровень элементарных знаний и умений, которыми владеет ребенок к началу обучения.
- Информационный блок готовности составляет качества, обеспечивающие восприятие, переработку и сохранение разнообразной информации в процессе обучения.
- Управление деятельностью. Учебно0важные качества этого блока обеспечивают планирование, контроль и оценку учащимся собственной деятельности, а также восприимчивость к обучающему воздействию.
Формирование психологической готовности ребенка к школе представляет собой становление и развитие психологической системы учебной деятельности (системогенез деятельности). Уже в дошкольном возрасте в привычных для ребенка видах деятельности закладываются основные компоненты психологической структуры учебной деятельности, которые развиваются неравномерно и гетерохронно. На ранних этапах системогенеза учебной деятельности ее успешность во многом определяется уровнем развития отдельных индивидуальных качеств ребенка. Их взаимосвязи обусловлены в большей степени функциональной целостностью детской психики, чем учебными задачами, которые еще не осознаются ребенком в полной мере. На этом этапе психологическая структура деятельности еще не обладает свойствами системы, еще не настроены на достижение учебных целей.
К концу дошкольного возраста под руководством взрослого в структуре деятельности происходят существенные изменения: образуются функциональные связи между отдельными ее компонентами, обеспечивающие принятие ребенком учебной задачи; появляются осознание способов ее достижения, возможность контролировать свои действия и оценивать их результат (на элементарном уровне). В тоже время возможности ребенка целенаправленно усваивать знания еще ограничены: управление учебной деятельностью носит внешний характер и осуществляется взрослым, знания не полны и имеют конкретный характер, не сформированы связи между информационной основой и исполнительной частью предметного действия.
В процессе школьного обучения создаются условия для развития учебно-важных качеств и установления взаимосвязей между ними в соответствии с целями обучения и содержанием усваемого материала, формируется новый уровень психической организации деятельности (вторичная готовность к обучению), обеспечивающий усвоение более сложного учебного материала. Успешность усвоения определяется теперь не уровнем развития отдельных качеств, а характером их взаимосвязей. Психологическая структура готовности к школе приобретает системный характер. Таким образом, основным содержанием понятия «психологическая готовность к обучению в школе» является «готовность к учебной деятельности (учению)».
Мотивационная готовность.
Важным компонентом психологической готовности является мотивационная готовность. Мотив – это внутреннее побуждение к деятельности. В качестве мотивов выступают потребности, интересы, убеждения, представления о нормах и правилах поведения, принятых в обществе и т.д. В основе любого действия или поступка лежит тот или иной мотив или совокупность мотивов, которые побуждают и направляют активность человека. Для того чтобы взрослый мог правильно понять поведение и действия ребенка и управлять ими, ему необходимо знать , какие мотивы доминируют в данной ситуации, формировать и поддерживать те из них, которые обеспечивают высокий уровень эффективности деятельности.
В структуре мотивов, так или иначе определяющих отношение будущих первоклассников к учению, можно выделить шесть групп мотивов:
- социальные мотивы, основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремлении к социальной роли школьника («Я хочу в школу, потому что все дети должны учиться, это нужно и важно».);
- учебно-познавательные мотивы, интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому;
- оценочные мотивы, стремление получить высокую оценку взрослого, одобрение и расположение («Я хочу в школу, потому что там я буду получать только пятерки»);
- позиционные мотивы, связанные с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника («Я хочу в школу, потому что там большие, а в детском саду маленькие, мне купят тетради, пенал и портфель»);
- внешние по отношению к школе и учению мотивы («Я пойду в школу, потому что мама так сказала»);
- игровой мотив, неадекватно перенесенный в учебную деятельность («Я хочу в школу, потому что там можно играть с друзьями»).
Оценочные и позиционные мотивы по своей природе социальные и вместе с пониманием общественной значимости и важности учения входят в группу широких социальных мотивов. Внешний и игровой мотивы непосредственного отношения к собственно учебной деятельности не имеют, но могут оказывать влияние на поведение ребенка, порой существенное, в ситуации школьного обучения.
Каждый из перечисленных мотивов в той или иной степени присутствует в мотивационной структуре ребенка 6-7 лет, каждый из них оказывает определенное влияние на формирование и характер учебной деятельности. Для каждого ребенка степень выраженности и сочетание мотивов учения индивидуальна.
Достаточное развитие учебно-познавательных и социальных мотивов в сочетании с оценочными мотивами оказывает положительное влияние на школьную успеваемость.
Преобладание игрового мотива, перенесенного в неадекватную ему сферу учебной деятельности, оказывает отрицательное влияние на успешность усвоения знаний в школе. Влияние позиционных и внешних мотивов на успеваемость несущественно.
Особенности будущей учебной деятельности детей с различным доминированием мотивов учения.
Для учащихся с доминирующим социальным мотивом характерно ответственное отношение к учебе. Они сосредоточены на уроке, внимательно слушают педагога, старательно выполняют задания, обращаются за помощью, если что-то не поняли или не получается. Их не нужно заставлять выполнять домашнее задание, они выполняют их в полном объеме. Если у таких детей недостаточно развиты учебно-важные качества – возникают трудности в усвоении материала, Вероятно появление негативных личностных качеств: заниженная самооценка, неуверенность в себе, конфликтность, повышается тревожность.
Для учащихся с доминирующим познавательным мотивом характерна высокая учебная активность, он, как правило, не ограничиваются рамками учебной задачи, стремятся узнать больше, задают много вопросов. Если при этом недостаточно развит социальный мотив учения, то возможны спады активности, темп и продуктивность неровный.
У учащихся с доминирующей оценочной мотивацией и недостаточно развитыми познавательными и социальными мотивами могут формироваться нежелательные способы учебной деятельности: низкий уровень самостоятельности при выполнении задания, неумение оценить правильность своих действий.
Особое внимание следует обратить на детей с доминирующим позиционным мотивом при слабом развитии познавательных и социальных мотивов. В этом случае формирование собственно мотивов учения в учебном процессе сильно затруднено, так как отсутствует необходимая для этого основа. У таких учащихся интерес к школе угасает достаточно быстро и из-за отсутствия других стимулов к учению формируется стойкое нежелание учиться. С этими детьми по формированию мотивов учения необходимо начинать задолго до поступления в школу.
Внешние мотивы не имеют отношения к содержанию учебной деятельности и не оказывает существенного влияния на учебную активность и успешность усвоения знаний. В случае доминирования внешних мотивов при недостаточном развитии познавательной и социальной мотивации, велика вероятность формирования негативного отношения к школе и учению.
Доминирование игровых мотивов отрицательно сказывается на успешности усвоения учебного материала и формирования учебной деятельности. Такие школьники делают на уроке не то, что задано, а, то, что им хочется: в тетради пишут не буквы и слова, а рисуют машины, домики, цветочки и пр.; приносят из дому игрушки и играют ими на уроке; не понимают обязательности выполнения учебных заданий, в том числе и домашних.
Формирование мотивов учения и положительного отношения к школе – одна из важнейших задач педагогического коллектива детского сада и семьи в подготовке детей к школе.
Работа воспитателя детского сада по формированию у детей мотивов учения и положительного отношения к школе направлена на решения трех основных задач:
1) формирование у детей правильных представлений о школе и учении;
2) формирование положительного эмоционального отношения к школе;
3) формирование опыта учебной деятельности.
Для решения этих задач в учебно-воспитательном процессе используются различные формы и методы работы: экскурсии в школу, беседы о школе, чтение рассказов и разучивание стихов школьной тематики, рассматривание картинок, отражающую школьную жизнь, и беседы по ним, рисование школы (рисунок школы после экскурсии, рисунок школы будущего, рисунок «в какой школе я хочу учиться» и р.) и игра в школу.
Интеллектуальная готовность.
Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов – способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы. К старшему дошкольному возрасту дети приобретают определенный кругозор, запас конкретных знаний, овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов. дошкольникам доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания.
К концу дошкольного возраста мышление ребенка приобретает черты обобщенности, формируется способность к начальным формам обобщения и образования элементарных понятий. К концу дошкольного возраста ребенок овладевает более высоким уровнем обобщений и использует их в общении и деятельности. Эти обобщения Л. С. Выготский назвал потенциальными понятиями, так как по своей форме они – понятия (дети употребляют те же обобщающие слова, что и взрослые, и правильно используют их), но по своему основанию это – комплексы, они включают внешние наглядные признаки и связи объектов, носят практический и функциональный характер. Для ребенка определить предмет или понятие – значит сказать, что можно делать с этим предметом. Потенциальные понятия (предпонятия) – это наиболее развитая форма комплексного мышления, которую Л. С. Выготский назвал «переходным мостом» к высшей ступени развития обобщений – истинным понятиям. В старшем дошкольном возрасте в различных ситуациях дети могут образовывать обобщения разных уровней. В непривычных условиях, в действиях с незнакомыми объектами, там, где знания и наглядный опыт ребенка ограничены, он мыслит синкретически, объединяет предметы на уровне простого синтеза. В привычных видах деятельности, на уровне общих представлений мышление ребенка осуществляется на основе наглядных обобщений.
Но не следует в то же время переоценивать умственные возможности ребенка. Логическая форма мышления хотя и доступна, но еще не характерна для него. Даже приобретая черты обобщенности, его мышление остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами. Высшие формы наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника.
Интеллектуальная готовность к школе предполагает также формирование у ребенка определенных умений. Ребенку, поступающему в школу, необходим определенный запас знаний об окружающем мире – о предметах и их свойствах, о явлениях живой и неживой природы, о людях, их труде и других сторонах общественной жизни, о том, что такое хорошо и что такое плохо, т. е. о моральных нормах поведения. Но важен не столько объем этих знаний, сколько их качество – степень правильности, четкости и обобщенности, сложившихся в дошкольном детстве представлений.
Волевая готовность к школе.
Важная сторона готовности к школе – волевой уровень развития ребенка. У разных детей этот уровень оказывается различным, поэтому серьезного внимания требует формирование волевой готовности будущего ученика. Его ждет напряженный труд, он должен уметь делать не только то, что ему хочется, а и то, что от него требует учитель, школьный режим, программа. Для того чтобы делать не только приятное, но и необходимое, нужно волевое усилие, способность управлять своим поведением, умственной деятельностью – вниманием, мышлением, памятью. Конечно, не все шестилетки имеют достаточный уровень этой готовности, однако предпосылки для ее формирования имеются. Характерной чертой, отличающей шестилеток, является соподчинение мотивов, что дает ребенку возможность управлять своим поведением, которое необходимо для того, чтобы сразу же, придя в школу, включиться в общую деятельность, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем. Поэтому так важно еще в дошкольном возрасте развивать способность действовать не только по моральным мотивам, но и отказываться при необходимости от того, что непосредственно привлекло.
Что касается произвольности познавательной деятельности, то она хотя и начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, к моменту поступления в школу еще не достигает полного развития: ребенку трудно длительное время сохранять устойчивое произвольное внимание заучивать значительный по объему материал и т. п. Обучение в начальной школе учитывает эти особенности детей и строится так, что требование к произвольности их познавательной деятельности возрастает постепенно, по мере того как в процессе самого процесса учения происходит ее совершенствование. Ребенок постепенно учиться повторять, осмысливать связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании. В конце концов, дети осознают необходимость специальных действий запоминания, овладевают умением использовать в них вспомогательные средства. Наиболее благоприятные условия доля овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли.
Социальная (личностная) готовность к школе.
Социальная или личностная готовность к обучению в школе представляет собой готовность к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру, обусловленным ситуацией школьного обучения.
Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой социальной позиции – положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и правил, занимающего иное положение в обществе. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к себе. Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии необходимого запаса знаний, умений и навыков, ему будет трудно в школе. Личностная готовность включает формирование таких качеств, которые помогли бы им обращаться с одноклассниками, с учителем. Каждому ребенку необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым социальным условиям. Дети, предпочитающие играть с взрослым или общаться с ним по поводу конкретных вещей, не способны долго слушать учителя, часто отвлекаются на посторонние раздражители. Они не выполняют задания учителя, а заменяют их своей собственной задачей. Поэтому успешность решения задач у таких детей крайне низкая. И, напротив, дети, которые в свободном обращении могут отвлекаться от конкретной ситуации и общаться с взрослыми на более или менее общие темы, более внимательны во время занятий, с интересом выслушивают задания взрослого и старательно их выполняют. Успешность решения задач у таких детей значительно выше.
Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального «Я», формирование внутренней социальной позиции. В старшем дошкольном возрасте ребенок впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую деятельность. Ребенок как бы выпадает из привычной жизни и применяемой к нему педагогической системы, теряет интерес к дошкольным видам деятельности. В условиях всеобщего школьного обучения это, прежде всего, проявляется в стремлении детей к социальному положению и к учению на новой социально значимой деятельности, а также в желании выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то обязанности, стать помощником в семье.
Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становиться доступным осознание себя не только как субъекта действия, но и как субъекта в системе человеческих отношений. Если переход к новому социальному положению и новой деятельности не наступает своевременно, то у ребенка возникает чувство неудовлетворенности, которое находит свое выражение в негативной симптоматике кризиса семи лет. В последние годы наблюдается смещение кризиса семи лет к шестилетнему возрасту. У некоторых детей негативная симптоматика проявляется уже в 5,5 лет, поэтому сейчас говорят о кризисе 6-7 лет. Кризисы развития являются неизбежными и в определенное время наступают у вех детей, только у одних детей кризис протекает почти незаметно, сглажено, а у других бурно и очень болезненно. Независимо от характера протекания появление его симптомов говорит о том, что ребенок стал старше и готов к более серьезной деятельности и более «взрослым» отношениям с окружающими. Главное в кризисе развития не его негативный характер, а изменения в детском самосознании – формирование внутренней социальной позиции. Появление кризиса в 6-7 летнем возрасте говорит о социальной готовности ребенка к обучению в школе.
Подготовила педагог-психолог Миненко Н.В.
Источник: Вьюнова Н.И., Гайдар К.М., Темнов Л.В. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе. – 3-е изд.- М.: Академический проект, 2010.
раскрыть » / « свернуть